miércoles, 31 de diciembre de 2008

II Parte entrevista a Claudio Bunster


HMS Beagle


Durante este tiempo, Wheeler no había olvidado su antiguo estudiante. De verdad, él intentó con mucha fuerza persuadir Bunster de unir su grupo en Austin. Una revista llamada Mensualmente Texas comenzó a aparecer con regularidad en el buzón de Bunster sobre el Carril de fajo de papeles en Princeton. La posibilidad para volver a juntar a Wheeler era una oferta que Bunster no pudo rechazar, y él se mudo a Austin en 1980. Él era productivo en Texas mientras tanto, pero Chile comenzó a surgir cada cierto tiempo en aumento en sus pensamientos. Entonces negoció un trato en el cual la Universidad de Texas, Austin, le permitieron pasar la mitad el año en Texas y otra mitad en Chile. Con el dinero que genero la Fundación, él fundó un instituto de investigación independiente en Santiago. Llamado El Centro de Estudios Científicos de Santiago (CECS).

Lamentablemente, la Universidad de Texas, Austin, no hubo acuerdo. "Medio hombre es menos que medio hombre", chistes Bunster. Él volvió al IAS en Princeton, el que él sabía era generoso con su flexibilidad. Durante varios años, él fue y vino entre Princeton y Santiago. Pero como el CECS se hizo una entidad más concreta, él cada vez más sintió la gravitación de Chile, donde, aun cuando se prohibió de dar clases en las universidades, él eventualmente se quedaba para bien "Yo había mostrado la independencia de pensamiento y una buena voluntad de entrar en la batalla" "Esto no puede ser una coincidencia, lo que hice durante los tiempos difíciles de la dictadura de Pinochet”, él dice “No porque yo estuve a favor de ella. Al contrario. Sentí que, con exactitud, en aquel tiempo pude ser más útil, y esto pudo ser el mejor logro teniendo un rol independiente donde los colegas de todo el mundo podrían visitar y traer alguna luz en la oscuridad".

El régimen de Pinochet habría preferido la oscuridad. "A veces uno podía sentir la presencia de un agente de gobierno acechando alrededor, "dice Bunster. Pero el CECS fue tolerado, quizás debido a su carencia de una agenda convencional política. "Hubo amenazas telefónicas, pero en aquellos tiempos eran detalles sin importancia"

Construyendo un Barco de pequeño calado


Bunster usó el IAS el ejemplo de un centro de excelencia donde visitantes internacionales serían bienvenidos como una inspiración, para construir el CECS. Pero más allá de los ideales de excelencia y la franqueza, el CECS, que fue establecido en una casa arrendada en los suburbios de Santiago, no era una empresa pesadamente planeada. Su lema es una cita del Capitán James Cook: "si usted planea hacer un viaje de descubrimiento, escoge un barco de pequeño calado".
"Barcos grandes no pueden entrar en aguas bajas o pasos estrechos" explica Bunster. " Ellos no son fáciles para maniobrar. Las universidades no son barcos de tiro pequeño en Chile.
"El CECS tiene tres áreas principales de concentración: física teórica, fisiología molecular, y glaciologia y cambio en el clima. "Decimos que estamos interesados en el cosmos, el planeta y la vida" dice Bunster. "Usted sabe, esto suena como una política pero esto era solamente (justo) una serie de coincidencias. En vez de escoger campos de investigación, el foco fue puesto encontrando el primer rango de gente dispuesta a tomar riesgos y abrir caminos nuevos. La gente era fundamentalmente básica, no en los campos o áreas. El resto era la magia de la vida."Estos días el CECS es el hogar de 15 investigadores principales, más correos postales y estudiantes graduados para un departamento total de 80. Aparte del cargo de Bunster como director, la estructura gobernante del instituto es horizontal - todos los científicos llevan el título "de investigador" y tienen la misma categoría. El mando es ejercido por el logro y el prestigio, y no por rangos burocráticos, dice Bunster.

En 2000, Bunster organizó el traslado de la institución de Santiago a la ciudad del sur de Valdivia. "Este país es muy centralizado, y la migración de un grupo de gente de primer rango de la capital al sur va en contra de la corriente habitual” él dice. "Esto era un traslado revolucionario, y se trabajó muy bien. "Utilizando sus contactos de su tiempo en Princeton y la Universidad de Texas, Austin, Bunster ha construído el CECS en un reconocido despliegue, internacionalmente aprobada. No hay ninguna tenencia y ninguna fuente permanente de dinero, pero los investigadores a menudo sienten muy animados por su libertad. El sentido de la solidaridad prevalece.

"A veces hay una exploración Antártica y uno tiene que escoger entre una facilidad transgénico nuevo o ir al polo sur" explica Bunster. "Entonces los biólogos dicen, pues vaya al polo sur, haremos nuestro laboratorio el año próximo. "El dinero continúa siendo tema, aunque "El Centro está totalmente equipado", dice Bunster, "pero nosotros teníamos un presupuesto durante seis años que se quemaron en tres porque hicimos el trabajo planeado para seis y más. Pensamos que la vida es demasiado corta. Entonces en este momento intento mantener el movimiento de barco"

Servicio público y ciencia

Una vez Bunster regresó devuelto a Chile, él no pudo ayudar, pero llego a involucrarse en una situación complicada en el Servicio Público. Después de un plebiscito negó a Pinochet un remoto papel en el gobierno chileno en 1988, Patricio Aylwin fue elegido el presidente nuevo y sirvió hasta 1994 en un período durante el que Chile hizo la transición de militares a un rol civil. Entonces, cuando Eduardo Frei subió al poder en 1994, él nombró a Bunster como su consejero de ciencia y jefe del consejo asesor presidencial para la materia científica Bunster cree que Frei lo escogió porque "había mostrado la independencia de pensamiento y una buena voluntad de entrar en la batalla” Esto era una oportunidad de renovar el apoyo de ciencia nacional, y Bunster tomó la iniciativa, desarrollando los cimientos Presidenciales sobre la Ciencia: prestigioso, posiciones de investigación bien financiadas. Un comité de científicos extranjeros distinguidos (para evitar grupos de poder locales establecidos) escogió al homenajeado, quien recibió sus premios del mismo presidente chileno en una ceremonia en el palacio presidencial. "Esto también era nuevo", dice Bunster, "que hubo muy pocas cuerdas atadas. El dinero no era menor para los estándares chilenos"-$100,000 EE.UU por año durante tres años.

Bunster fue capaz de ir más lejos amplió este apoyo. Durante una de sus permanencias regulares en el IAS, él sostuvo una conversación con Phillip Griffiths, entonces el director de IAS, sobre tomar la Silla Presidencial a un nivel más alto para dar apoyo a grupos más individuales. Griffiths, quien estuvo interesado en fomentar la ciencia en países en vía de desarrollo, tuvo el apoyo de James Wolfensohn, entonces el presidente del Banco mundial. Con un préstamo de Banco mundial, Bunster fue capaz de arrancar la Iniciativa de Ciencia de Milenio (MSI), que hace subvenciones a los centros de excelencia en Chile, actualmente sobre el orden de 2 millones de dólares por año durante 10 años. El CECS ha recibido financiamiento del MSI desde 2000. Después del prototipo chileno, el MSI ha sido ampliado a varios otros países.

En el final de su administración, Frei estableció el Consejo de Diálogo sobre Derechos humanos para romper la barrera entre la sociedad militar y civil. "La Democracia era débil ” dice Bunster, "y fuertemente creí que uno debería de dirigirse a los militares, más bien que mantenerlos aislados" Bunster fue denominado al Consejo y pensó con fuerza sobre como la ciencia debiera ayudar a reconciliar los militares para la gente. Un camino que pareció la promesa era la glaciología. Los militares poseyeron la logística y el transporte para permitir la investigación en el territorio hostil.

"Cuando el Consejo de Diálogo fue establecido, "él recuerda", yo era una de los pocas personas que no habían estado al lado del gobierno de Pinochet, y aún tenían una relación de confianza mutua y el respeto con los militares que habían nacido trabajando en el campo, hombro con hombro con ellos, tomando riesgos juntos y llegando a conocer el uno al otro a través de conversaciones largas dentro de una tienda con el viento y la nieve que silva afuera. "En una reunión Bunster recuerda que el Consejo discutió durante días a puertas cerradas", preguntándose si hay que cavar en las brutalidades del pasado, o, ignorar aquello, enfocar la exposición de un camino al futuro". Exigiendo al comité para tomar una decisión, Bunster les dijo que "en la mecánica cuántica, un fotón no tiene realidad o significado hasta que esto sea emitido por un átomo". Con eso un general se levantó en el acuerdo. Su rama de las fuerzas armadas adheridas a la teoría cuántica, él dijo. "Esto era muy importante, porque él estaba 'del otro lado ', "Bunster dice. El Consejo de Diálogo fue así capaz de enviar un mensaje a la gente chilena, que la barrera había sido rota entre los militares y la sociedad. Bunster ha desde entonces supervisado colaboraciones entre los militares y la sociedad.
Bunster, tiene supervisores en la colaboración entre los militares chilenos e investigadores CECS que conducen la investigación sobre el cambio de clima de la Antártida y sobre los campos de hielo, Patagonia.

La Confluencia de Extremos

Por todas sus incursiones en el servicio público y su trabajo para crear y administrar el CECS, Bunster ha seguido su investigación. En su Artículo Inaugural (1), él y el colega Marc Henneaux consideraron que pasaría cuando dos objetos extremos son unidos: un agujero negro y un monopolo magnético. Monopolos magnéticos (partículas en las que líneas magnéticas se interceptan provendrían, o el final, como líneas eléctricas las que se interceptan originan electrones y los protones) aún no han sido observados en experimentos, pero ellos siguen apareciendo en cálculos". Los Agujeros Negros son conocidos porque ellos ocultan cosas", dice Bunster. "Entonces es bastante natural pensar que tal vez los postes magnéticos se ocultan dentro de agujeros negros".

Una razón por qué Bunster debería pensar es aquella investigación que ha mostrado que los agujeros negros, como el candidato el Sagitario A* en el centro de la Vía Láctea, giran. De verdad, la radiación emitida de la materia que se cae en el agujero negro a candidatos muestra que ellos giran. Sin embargo, "no está claro de donde la rotación se origina", dice Bunster. Él piensa esto debería ser causado por monopolos". Y entonces jugamos este juego y dejamos a la caída de monopolos radialmente en un agujero negro no-rotativo, " él dice. Uno deberia pensar que el agujero negro solamente tragaría el monopolo. Pero el resultado de los cálculos de Bunster y Henneaux era que el agujero negro comenzó a girar.

Exactamente como mostrar que los agujeros negros realmente contienen monopolos magnéticos es un desafío diferente, Pero el trabajo como Bunster eventualmente puede establecerse para los astrónomos es para conquistar. Agujeros negros, superespacio cuántico, geografía chilena, la lucha contra dictadura opresiva: toda su vida, Claudio Bunster ha buscado el extremo, tomado su medida, y lo ha solucionado con la innovación y la empresa.

Postdata.

El 12 de mayo de 2008, Bunster habló a John Archibald del servicio conmemorativo de Wheeler en Princeton, NJ. Wheeler, Bunster dijo, a menudo citado en exhortación de Teddy Roosevelt. "Hace lo que puedas, donde estés, con lo que usted tiene".

"Seguí su consejo", dijo Bunster. "En la latitud 40 sur hay un instituto de ciencia donde uno puede encontrar las huellas de Wheeler en cada esquina”.

lunes, 29 de diciembre de 2008

Cuerpo Humano 3D




Es un Atlas interactivo del cuerpo humano en 3D, donde podran observar distintos niveles de organización, sistemas, hacer disecciones, etc. con la posibilidad de ver videos a través de los cuales explorar y estudiar la maravillosa maquinaria que nos ha dado la evolución. Bien utilizado por los profesores en el aula, sería una gran herramienta para la enseñanza de nuestra biología.

viernes, 26 de diciembre de 2008

Tabla Periodica


Esta interesante página de la Universidad de Nottingham nos muestra a través de videos las características y propiedades de los elementos, también podrán ver experimentos, muchos de los cuales no se pueden reproducir en el Aula, por motivos de seguridad y recursos, pero que aquí los muestran didácticamente, lo que le da un valor muy alto, si todo está en Inglés, pero el idioma es una barrera que también se debe derribar.

A modo de ejemplo el Oxígeno


miércoles, 24 de diciembre de 2008

SOHO Solar and Heliospheric Observatory

SOHO es un satélite espacial que crea un eclipse artificial para estudiar nuestro Sol y nuestro barrio cercano, pero su objetivo principal es el astro rey, así ha podido generar imágenes sorprendentes del viento solar, la cromosfera solar, el plasma, su magnetismo, el acercamiento de cometas, el transito de algunos planetas, cuerpos menores, etc. así investigan los procesos físicos que forman y calientan la corona y que dan lugar a los vientos solares y la estructura interna del sol.
Pueden encontrar videos como el siguiente con un alto valor educativo, que pueden ser utilizados en las clases, en diferentes niveles en las unidades de Universo.

O de la sorprendente actividad del sol...

SOHO en español

martes, 23 de diciembre de 2008

Proyecto 2061



El Proyecto 2061 de la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (American Association for the Advancement of Science) es una iniciativa a largo plazo para reformar la educación de la ciencia desde kindergarten hasta duodécimo grado (K-12) en los Estados Unidos. El Proyecto 2061 ha desarrollado un grupo de herramientas conceptuales para mejorar el aprendizaje de la ciencia (ciencia en este caso incluye matemáticas, tecnología, ciencias físicas y sociales): libros, CD-ROMs, recursos electrónicos y talleres.



Algunos Contenidos que pueden encontrar:



  • Avances del conocimiento científico

  • Ciencias: Conocimiento para todos

  • Comunidad y educación científica

  • Ciencias por todas partes

  • Estándares de la enseñanza de la ciencia

Una Lectura muy recomendable que da muchas luces sobre la enseñanza de la ciencia, que nos hacen mirar nuestra propia realidad y como lograr que todo un sistema educativo se centre en la calidad, y como lograrla y para esto no son solo los recursos materiales o la capacitación de maestros, además se debe involucrar a los padres en esta aventura, en Chile se han generado los Mapas de Progreso un acercamiento a estándares que deben alcanzar los niños(as) en ciertos niveles de escolaridad, pero ¿cuantos padres la conocen o la usan para darse cuenta si sus hijos están logrando o no los aprendizajes para su nivel? creo que es necesario guías mas accequibles para la gran mayoría de los padres y que estos puedan interactuar con ellas y sus hijos.

Es necesario ver que se hace en ciencias en distintas partes del mundo y aplicarlas a nuestra realidad, existen muchos ejemplos y caminos que nos lleven a mejorar lo que sucede en nuestras aulas.

domingo, 21 de diciembre de 2008

2009 Año Internacional de la Astronomia



En nuestras escuelas ya se están desarrollando desde hace un par de años, actividades de astronomía con niños de tercer grado, con la finalidad de desarrollar en ellos una cosmovisión moderna de nuestro Universo, a través de diversas actividades que van desde el Universo visible, tipos de Galaxias, la Vía Láctea, el sistema Sol-Tierra-Luna, arqueoastronomía, etc. los niños y niñas van comprendiendo la naturaleza del mundo que nos rodea. Los estudiantes se sorprenden al darse cuenta de las dimensiones de nuestro planeta comparada con Júpiter o el Sol, descubren los movimientos de la Tierra y la Luna, realizan modelos que los explican, descubren también que nuestro sol es un pequeño punto mas dentro de innumerables estrellas que forman la Vía Láctea, se hacen muy buenas preguntas y valoran el conocimiento de los pueblos originarios de América en especial los de Chile con respecto a sus cosmovisiones y como contrastan están con la que ellos poseen.


Nuestro País tiene un lugar privilegiado en el mundo, cuenta con una plataforma y condiciones naturales óptimas para el desarrollo de megaproyectos astronómicos que unifican a muchos países y científicos, en nuestros cielos que son patrimonio del mundo considero, se están realizando grandes descubrimientos e investigaciones, por esta misma razón nuestros estudiantes y la población en general deben tener mayor acceso a esta cultura y conocimiento, se ha dado un gran paso, los niños aprenden experimentando, indagando, poniendo a prueba sus ideas, pero esto de masificarse a todas las escuelas del País. Hace poco vi una iniciativa en Irlanda del Norte que imagino no tiene las mismas condiciones que Chile, pero están realizando programas a gran escala, que es lo que nos hace falta, han creado una plataforma web para profesores y estudiantes, se han unido a la comunidad, el éxito depende de muchos factores que van desde Profesores convencidos ha lideres y autoridades comprometidos con el cambio.


Se propone un tratado del libre Telescopio en cada escuela, lo que les daría la posibilidad de poder realizar observaciones y acercar a nuestros estudiantes al Cielo patrimonio de todos.

International Year of Astronomy in Ireland

sábado, 20 de diciembre de 2008

El último minuto del 2008...









La cuenta regresiva tendrá que ser algo asi como "2,3,1,1..." y será asi ya que en el últimno minuto del 2008 se agregará un segundo más, para corregir una pequeña anomalía entre los exactos relojes atómicos y el tiempo astronómico que se basa en la imprecisa rotación de la Tierra (nuestro planeta se esta desacelerando gradualmente). Se ha propuesto eliminar el "segundo intercalar" y agregar una hora cada 600 años, esto tendría consecuencias como por ejemplo la pérdida de status de la hora del meridiano de Greenwich (GMT), si esto llega a ser asi significaría que la hora oficial no estaría vinculada a la rotación astronómica de la Tierra y en lugar del tiempo que tarda el globo en dar una vuelta, se medirá exclusivamente de acuerdo a las oscilaciones de átomos de cesio.


Nuestros relojes se estarían apartando de lo que nos dice el Sol, habrían también implicaciones para la astronomía quienes tendrían que realizar una cara modificacion de software de sus telescopios.


Por último no sería tan malo abrazarse dos veces...

jueves, 18 de diciembre de 2008

Explora


EXPLORA es un Programa Nacional de Educación No Formal en Ciencia y Tecnología, creado en 1995 por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, CONICYT, Chile.


Su misión es contribuir a la creación de una cultura científica y tecnológica en la comunidad, particularmente en quienes se encuentran en edad escolar, mediante acciones de educación no formal con objeto de desarrollar la capacidad de apropiación de los beneficios de estas áreas.


Profísica apoyando la enseñanza y la divulgacion de la física


Una muy buena iniciativa de divulgacion de la enseñanza de la fisica, en la que podran encontrar recursos, actividades, responder un problema o plantear una pregunta tambien encontraras videos y animaciones.

Profisica un buen aporte para la Indagacion

martes, 16 de diciembre de 2008

Las ideas previas en la enseñanza de la Ciencia

Introducción

Las ideas previas han sido un suceso importante en el desarrollo de la enseñanza de la ciencia, por varias razones. En primer, lugar porque han proporcionado conocimiento acerca de las concepciones con las que los estudiantes enfrentan el aprendizaje de los conocimientos científicos en la escuela; en segundo, porque han puesto de manifiesto que dicho aprendizaje lleva implícito un problema de construcción y transformación conceptual y, en tercer lugar, porque han colocado al sujeto que aprende en el eje del proceso enseñanza-aprendizaje, es decir, en torno al cual, buena parte de la investigación y el desarrollo educativo actual lo toman como elemento central. Así, el reconocimiento del papel activo que las concepciones de los estudiantes tienen en el aprendizaje de los conceptos científicos ha influido, de manera significativa, en el replanteamiento y la comprensión de problemas de diversa índole -conceptual, didáctica, curricular, de evaluación, de formación docente, de género, etc.- que se presentan en el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias.
Es difícil determinar cuándo surgen las ideas previas en la investigación en enseñanza de la ciencia. Sin duda deben señalarse las investigaciones pioneras de Piaget (1975, 1981) y de Inhelder y Piaget (1972) en torno a la construcción de nociones como las de tiempo, fuerza, movimiento, peso, etcétera, que si bien son interpretadas bajo el esquema de operaciones e invariantes, constituyen un primer reconocimiento de las representaciones o concepciones de los sujetos ante fenómenos específicos. Además, como apuntan Driver y Esley (1978), el trabajo de Piaget dio origen a diversos enfoques para la investigación en el aprendizaje de la ciencia. Sin embargo, es principalmente, con investigaciones como las de Driver y Esley (1978), Viennot (1979) y McDermott (1984), entre otras, que, con sus análisis en estudiantes de los niveles básico y superior, contribuyeron de forma definitiva, a fijar la atención en la importancia que tiene conocer las concepciones que los estudiantes elaboran en relación con las nociones y procesos científicos, mismas que no corresponden a las expectativas de los profesores. A partir de entonces, la investigación sobre las ideas previas ha sido abundante, no sólo en el campo de la Física sino también de la Química y la Biología. Una clara muestra de este crecimiento se encuentra en la amplia y útil colección bibliográfica elaborada por Pfund y Duit (1998).
En la actualidad, gran cantidad de investigaciones, desarrollos curriculares, elaboración de textos y algunos materiales educativos -como programas de cómputo- se llevan a cabo considerando las ideas previas de los estudiantes de los niveles escolares a los que está destinado dicho trabajo. En el campo de la investigación, las ideas previas han sugerido nuevos enfoques en torno al aprendizaje como el cambio conceptual (Strike y Posner, 1985; Chi, 1992), han despertado el interés por analizar las correspondencias entre la historia de la ciencia y las concepciones de los estudiantes (Brush, 1989; Matthews, 1990; Gallegos, 1998). También han constituido un factor importante para la construcción de modelos representacionales, tanto de corte cognoscitivo como epistemológico (Carey, 1985; Tiberghien, 1994; Flores y Gallegos, 1998; Flores, 1999), así como para el estudio de diferencias transculturales (Duit, 1984; Richards, 1989) y de género (Watts y Bentley, 1996; Whiteleggs, 1994) y, en función de su interpretación, de diversos enfoques en torno a las metodologías para abordar el problema de la enseñanza de la ciencia (Erickson, 2000).
Por su parte, diversos desarrollos curriculares presentan, entre sus fundamentos y consideraciones, la conveniencia de que los profesores tomen en cuenta las ideas previas de los estudiantes como punto referencial, tanto para la planeación de actividades como en el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de evaluación (Akker, van der 1998; Fensham, 2000). También puede notarse cómo varios textos, sobre todo los determinados para la enseñanza básica y media superior, presentan, principalmente en la edición para el profesor, reseñas y listados de las ideas previas significativas.
Otro aspecto relevante en el que han incidido en la educación en ciencias las ideas previas de los estudiantes es la transformación de las clases de ciencias. La difusión que han tenido estas ideas ha llegado a un buen número de profesores, básicamente a través de libros que presentan estudios que las ejemplifican y resumen. Algunos ejemplos son: Driver, R.; Guesne, E. y Tiberghien, A. (Eds.) (1985); Hierrezuelo y Montero (1991); Pozo, Gómez, Limón y Sanz (1991); Driver, Squires, Rushworth & Wood - Robinson (1994); Fensham, Gusntone & White (1994); Wandersee, Mintzes & Novak (1994). Sin embargo, la mayoría de los profesores no conoce y no tiene acceso a la gran cantidad de ideas previas que a estas fechas se han investigado y, sobre todo, no tienen elementos que les permitan saber cómo tomarlas en cuenta.

Editorial La Tercera




Metas y realidades en los programas de becas


Se han conocido antecedentes sobre el proceso de postulación y el desempeño de los beneficiados en algunos de los programas de becas anunciados en el último tiempo por el gobierno.
Las informaciones, aunque preliminares y referidas a una primera etapa, muestran carencias significativas en los postulantes, que han llevado a un uso reducido del universo de becas ofrecidas, así como a algunas dificultades en el desenvolvimiento de algunos de los beneficiados con ellas. Esto parece desnudar falencias de la educación chilena y ciertos problemas en la gestión de los programas.
En el caso de las becas de postgrado en Australia y Nueva Zelandia, sólo se han utilizado 91 de los 800 cupos ofrecidos. Un 22% de los postulantes no completó correctamente el formulario; un 23% no alcanzó el nivel mínimo de inglés requerido -menos exigente que en la generalidad de las becas-, y un 56% quedó fuera en la primera etapa de selección.
También se han divulgado algunos problemas en las becas para técnicos anunciadas a principios de año, tanto en su implementación como en la idoneidad de los destinos escogidos para los postulantes. De los 150 alumnos que iniciaron sus estudios en Canadá, Australia y España, los seleccionados para los dos primeros países tuvieron problemas por su escaso dominio del inglés, lo que motivó a las autoridades canadienses a plantear la necesidad de que a futuro se exijan mayores grados de conocimiento de ese idioma. El esfuerzo realizado por las autoridades chilenas de abrir nuevas oportunidades de estudio en el exterior a técnicos y profesionales egresados de las instituciones de educación superior ha sido ampliamente aplaudido por todos los sectores, por su evidente utilidad para incrementar la preparación de los estudiantes, tanto en sus áreas específicas como el uso de lenguas extranjeras y en la capacidad para insertarse en un mundo globalizado.
Sin embargo, para que ese esfuerzo se transforme en beneficios efectivos para los becarios y para el país se requiere que tanto el diseño de los programas como su implementación estén al nivel de las ambiciosas metas trazadas.
Un primer aspecto que debe ser abordado son las graves deficiencias en el manejo de idioma extranjero, lo que pone una vez más de relieve los problemas de fondo de la educación en Chile. En el mundo actual, a la alfabetización básica se agrega la necesidad de una alfabetización digital y de una adecuada preparación para enfrentar la globalización. En esto último el aprendizaje de idiomas es indispensable para acceder al conocimiento y la preparación en otros países.
Para salvar los problemas de idiomas se ha previsto alargar las becas con un período previo en el exterior. Esta alternativa debe ser evaluada con mucha cautela, porque a los postulantes se les debe exigir un esfuerzo importante de aprendizaje en el país, probablemente con oportunidades de cursos y becas en Chile, dado el costo de hacerlo en el exterior.
También es oportuno dimensionar adecuadamente los requerimientos que se formulan a otros países, a la luz de la posibilidad real de contar con postulantes que reúnan los requisitos mínimos. Daña la imagen del país que, entregándosele a Chile amplios cupos de postulación y facilidades, no se puedan utilizar por la insuficiencia académica de los postulantes.
Por último, y como ya se ha señalado en estas páginas, es necesario revisar la exclusión de becas para ciertos postgrados -como LLM para abogados o MBA para administración-, cuando se trata de abrir oportunidades a quienes difícilmente pueden llegar por sí mismos a estos programas.
La rapidez puesta en mostrar la ejecución de las becas ha sido quizá contraproducente, pues no ha permitido evitar algunos de los problemas planteados, e incluso es posible que haya dificultado la difusión y postulación de más interesados en obtenerlas.
Por ello, debería realizarse un esfuerzo especial de organizar adecuadamente estos programas en los años venideros.




Santiago 19 de Noviembre de 2008

domingo, 14 de diciembre de 2008

"¿Que le ayudo a ser un cientifico?"



La importancia de Preguntarse




Realizando algunas búsquedas en la web sobre desarrollo de competencias en la enseñanza de la ciencia me encontréNegrita con un dato biográfico de un Físico llamado Isidor Rabi, el cual relataba un momento en su infancia, y respondía acerca de ¿qué le había ayudado a ser un científico? A lo cual respondió: …"Al salir de la escuela todas las madres (otras) Judías de Brooklyn preguntaban a sus hijos “¿Qué han aprendido hoy en la escuela”? En cambio mi madre decía “Izzy, ¿te haz planteado hoy alguna buena pregunta”?.



Este breve relato de la vida nos dice muchas cosas y me llevo a pensar acerca de la cultura escolar que tenemos en el País, enfocada a la respuesta y no hay una preocupación por saber si nuestros estudiantes se estén haciendo preguntas, el tipo y los caminos que realizan para llegar a saber, los sistemas de evaluación privilegian la competencia de responder preguntas y muy poco a las preguntas que los lleven a investigar, pero esto esta cambiando, programas de enseñanza de la ciencia como ECBI, están generando la posibilidad de que puedan plantearse muy buenas preguntas, que los lleven a saber mas de los temas tratados y no quedarse con un conocimiento sin utilidad. Como educador también estoy centrado en las preguntas, para inferir, para deducir, para explicar, etc. Pensando en las preguntas que les voy a hacer para iniciar la clase, pero a veces me sorprenden ellos con sus preguntas y todo profesor debería plantearse preguntas no solo de la disciplina que enseña, sino también acerca de los procesos que se llevan cabo en la sala de clases o en los patios de los colegios, en las mentes de los niños y niñas, ¿Qué están o no entendiendo? ¿Por qué? Pueden surgirnos muchas preguntas que nos lleven a indagar e investigar, algo que a los profesores Chilenos les hace mucha falta. Los padres también deberían cambiar su foco al igual que la madre de Isidor R. y lo importante de los procesos que se llevan a cabo en las escuelas y si estas están dándole experiencias suficientes a los niños para que surjan estas preguntas.
A medida que crecemos la capacidad de hacernos preguntas sobre lo que nos rodea se va haciendo cada vez menor, y para los niños es algo natural, puedo decir que la capacidad de indagar es natural en el ser humano, pero la dejamos de lado al madurar, algo que debemos revertir.
walter m.

viernes, 12 de diciembre de 2008

Lévy Strauss y el "pensamiento salvaje"







Arte, Mito y Ciencia

La emergencia de la ciencia se suele entender como seguidora de un período pre-científico, donde predominaba el pensamiento mágico arcaico, creyendo que el paso evolutivo del pensamiento lógico-empírico proviene del mito-poético.
En 1962 uno de los intelectuales más influyentes del siglo XX, el reconocido antropólogo Claude Lévi-Strauss, escarbó a fondo esta creencia colectiva en su obra más famosa titulada “El pensamiento salvaje”. Esta nos hizo abrir los ojos y poder advertir que necesitamos reconocer la naturaleza etnocéntrica del punto de partida y el hecho de que la dicotomización entre “nosotros” y “ellos” reduce tanto el campo de la temática como el de su explicación.

Uno de los puntos de partida de la antropología estructural levi-straussiana es precisamente el hecho de que una sociedad está hecha de individuos y de grupos que se combinan entre ellos, y lo propio de la comunicación humana es que toma la forma de un proceso de significación. El instrumento de comunicación es el que extiende de forma vasta el proceso de conceptualización y la adquisición del lenguaje es básica para todas las instituciones sociales, para todo comportamiento normativo. Pero la existencia del lenguaje tiende a dicotomizar: una de dos, o se tiene o no se tiene. Después del lenguaje, el siguiente avance más importante es la reducción del habla a formas gráficas, la escritura, la cual ha tenido una gran influencia en la política, la religión y la economía y para toda la organización social. La adopción de la forma escrita de comunicación es intrínseca al desarrollo de unos sistemas de gobierno de mayor extensión, más despersonalizados y más abstractos.
En su “pensamiento salvaje”, Lévi-Strauss trata el mito, el arte y la ciencia como sistemas de conocimiento. El antropólogo realiza una delimitación del campo específico del arte oponiéndolo a la vez al mito y a la ciencia, pero oposición no como diferencia, es más, el arte se inserta a medio camino entre el conocimiento científico y el pensamiento mítico o mágico. El pensamiento mítico trabaja con signos, es decir, con unidades constitutivas cuyas combinaciones posibles son limitadas, y elabora estructuras reorganizando unos residuos de acontecimientos. En cambio, la ciencia opera con conceptos, es decir, con representación más libres, puesto que poseen una capacidad referencial ilimitada y su finalidad es crear ella misma acontecimientos, utilizando al contrario las estructuras (sus hipótesis y teorías) como medios. El pensamiento mítico asume a su vez la expresión del desfase inevitable entre el significante y el significado. Por su lado, la ciencia siempre en marcha, no aspira a captar más que el conocimiento y no el sentido. A medio camino entre el sabio y el bricoleur (cuasi-artista y cuasi-científico), con medios artesanales, confecciona un objeto material que al mismo tiempo es objeto de conocimiento. Este objeto por lo que concierne a la inmensa mayoría de las obras de arte es lo que denomina modelo reducido. La originalidad de la estética estructural viene del hecho que invoca una relación entre la reducción y la especificidad misma del conocimiento estético. Este, por el hecho que constituye en y por reducción, es una especie de inversión del proceso de conocimiento.


A la inversa de cuando buscamos conocer una cosa o un ser de tamaño real, en el modelo reducido el conocimiento del todo precede al de las partes. La forma estética de conocer es sintética y se confunde con la metáfora. Por otra parte, el modelo reducido es construido ya que constituye una experiencia sobre el objeto, de ahí la posibilidad de comprender cómo está hecho. Una de las características más evidente de la teoría del modelo reducido es colocar a la obra en el centro de la reflexión.La delimitación del campo del arte a la del mito y de la ciencia nos entregó el contenido específico del concepto estructural de la obra de arte: el arte en las fuentes de la propia dialéctica del proceso de simbolización indisociable de la cultura, desde el modo de ser especifico; el arte aparece como actividad colocada a mitad del camino entre la ciencia y la invención mítica, es una forma de conocimiento que opera por medio de signos y no de conceptos, produce unos objetos que son una reducción de las entidades reales, lo cual distingue al conocimiento estético del conocimiento científico. Esta característica pone en evidencia sus cualidades de objeto construido, tanto desde el punto de vista del autor como del espectador. Por último, el arte pretende como el mito imitar el aspecto fenoménico de lo real. Mientras que el pensamiento mítico parte de una estructura y se dirige a la figuración de un conjunto objeto- acontecimiento, el arte apunta a la figuración de una estructura por medio de un dialogo con las dificultades de la ejecución de la obra.


Lévi-Strauss recuerda que la obra de arte, significando un objeto, consigue elaborar una estructura de significación que tiene una relación con la estructura misma del objeto. La obra de arte permite realizar un progreso del conocimiento. El papel del arte en la sociedad no es simplemente aportar al consumidor una gratificación sensible, es también una guía, un medio de instrucción y hasta de aprendizaje de la realidad ambiente. La estética levi-straussiana coloca resueltamente al arte a medio de camino entre el objeto y el lenguaje.Lévi-Strauss hace centro en la obra, a la cual no la lee como la proyección de la conciencia de un autor o como la expresión de determinados valores de una época o cultural, sino precisamente como un proceso material de producción de sentido que permite ampliar el mundo del conocimiento humano. El arte produce sentido a través de signos que se combinan de manera tal para producir un todo, donde cada una de esas partes juegan, en relación unas con otras, relaciones de necesariedad y de interdependencia.

miércoles, 10 de diciembre de 2008

Capacitación Continua




UNIVERSIDAD DE CHILE – FACULTAD DE MEDICINA
Programa ECBI



CAPACITACIÓN PROGRAMA ECBI
05 AL 09 DE ENERO DE 2009


Dra. Rosa Devés A. Directora General y Dra. Pilar Reyes J. Directora Ejecutiva del Programa ECBI de la Universidad de Chile, lo invitan a ser activo participante de la comunidad de aprendizaje ECBI comprometiendo su asistencia a la “Capacitación para Profesores de I y II Ciclo Básico”, a realizarse desde el 05 al 09 de Enero de 2009, en la Facultad de Medicina, Campus Norte de esta misma Casa de Estudios, ubicada en Av. Independencia N°1027 - comuna de Independencia.

La misión es fortalecer en conjunto nuestro compromiso con la educación en ciencias de calidad de todos los niños y niñas de nuestras escuelas.

Su presencia es muy importante para el Programa ECBI.

Santiago, Diciembre 10 de 2008

Contáctenos al Teléfono: 6812378 o al correo: ecbi_chile@med.uchile.cl

lunes, 8 de diciembre de 2008

Noticias Unesco


No a los recortes de financiación en la educación, dicen los ministros presentes en la Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO
Ginebra, 28 de noviembre


La crisis financiera mundial no debe servir de excusa para recortar la financiación de la Educación, concluyeron los ministros y representantes de 153 países presentes en Ginebra en la 48ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO, clausurada el 28 de noviembre.


El tema de la conferencia, de una semana de duración, era “Educación inclusiva: el camino hacia el futuro”. En ella se debatieron modos de dotar de educación a los cientos de millones de personas en todo el mundo que carecen de acceso a ella.

Entre esos excluidos figuran 75 millones de niños sin acceso a la escuela. Más de la mitad de ellos son niñas y un tercio tienen algún tipo de minusvalía. La mayoría viven en comunidades pobres y aisladas o en barrios marginales. Muchos de ellos son niños trabajadores o pertenecen a grupos indígenas, hablan lenguas minoritarias o viven en situaciones de conflicto o de post-conflicto.


Además, la cifra de excluidos incluye 776 millones de adultos que carecen de competencias básicas de lectura y escritura y numerosos jóvenes, tanto de países desarrollados como de países en desarrollo, que abandonan la escuela antes de tiempo o sin haber adquirido las calificaciones necesarias.


Los participantes en la conferencia mostraron una preocupación particular por el impacto potencial que podría tener en estas poblaciones la crisis financiera mundial, la cual, advirtieron, “tendrá repercusiones desproporcionadas en los pobres, es decir, los menos responsables de la situación”.


También recalcaron que la educación es fundamental para reducir la pobreza y mejorar la salud y el nivel de vida. En la situación económica actual, dijeron, es más urgente que nunca ofrecer una educación de calidad que cubra las necesidades diversas de los diferentes tipos de alumnos. “Financiar la educación”, dijeron, “debería ser la prioridad número uno y (…) la crisis financiera no debe servir de excusa para reducir los recursos destinados a la educación, ni a nivel nacional ni a nivel internacional”.


En sus conclusiones finales, los ministros, especialistas en educación y representantes de la sociedad civil propusieron también varios pasos concretos que los gobiernos podrían dar para mejorar sus sistemas educativos y superar los mayores obstáculos que impiden la inclusión, como el modo de organización de las escuelas, la falta de articulación entre las políticas sociales y las políticas educativas y la persistencia de ciertos comportamientos y creencias.


Entre estas medidas figuran: desarrollar políticas que permitan a los grupos excluidos acceder a la educación formal, fomentar la diversidad lingüística y cultural como un recurso valioso, reforzar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación; facilitar una mayor participación de todas las partes interesadas en los procesos de decisión; dotar a los profesores del conocimiento y los materiales que necesidan para enseñar a poblaciones diversas y alentar el desarrollo de investigaciones innovadoras en el ámbito de la docencia y del aprendizaje.

Fuente:Comunicado de prensa de la UNESCO N°124-2008
28-11-2008

Editorial Revista Science

Editorial

Academias activa en la educación
Jorge E. Allende

Con el desarrollo cultural y Socioeconómico sostenible las naciones requieren una ciudadanía que entiende la ciencia, comparta sus valores, usos científicos y el pensamiento crítico. Esto puede ser mejor alcanzado a través de la enseñanza de la ciencia que se basa en la indagación, un enfoque que se reproduce en el aula el proceso de aprendizaje de los científicos: la formulación de preguntas, haciendo experimentos, la recopilación y comparación de datos, llegando a conclusiones, y la extrapolación de estos resultados a situaciones más generales. El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, una organización internacional de las naciones industrializadas, se ha preocupado de saber en que medida los jóvenes de 15 años pueden identificar problemas científicos, explicar fenómenos científicamente, y utilizar la evidencia científica para sacar conclusiones. Los resultados, hechos públicos a principios de este año (http://nces.ed.gov/surveys/pisa), revelan que todos los países en desarrollo industrial y muchos otros, incluidos los Estados Unidos, no preparan adecuadamente a sus hijos para la vida en la mundo moderno. Destacados científicos de cada nación, actuando a través de sus academias nacionales de ciencia, están trabajando juntos para cambiar este estado de cosas.
En 1985, los EE.UU. Academia Nacional de Ciencias y la Smithsonian Institution estableció el Consejo Nacional de Ciencia Centro de Recursos, una organización que ha contribuido a la propagación de investigación basado en la enseñanza de la ciencia a casi el 20% de los distritos escolares de EE.UU. Unos 10 años más tarde, al otro lado del Atlántico, la Academia Francesa de Ciencias de Francia que participan el Ministerio de Educación con su "La Main à la Pâte" programa, que hoy se extiende a la mayoría de las escuelas primarias en Francia. En Suecia y Academias de Australia comenzó de manera similar en los principales programas de sus naciones. Luego, en 2000, el Grupo Interacadémico sobre cuestiones internacionales (IAP), una organización de academias de ciencias de 98 naciones, se comprometió a movilizar acciones similares por las academias a escala mundial.
En Chile, con el apoyo de los EE.UU. y Academia francesa, la Academia Chilena de Ciencias y la Universidad de Chile propuso en 2002 establecer un programa nacional de investigación basado en indagación, llamado Educación en Ciencias Basada en la Indagación (ECBI). Dos años más tarde, la Academia Chilena se pudo dirigir al IAP del esfuerzo internacional, la canalización a través de redes de academias, cubriendo cada una de las principales regiones geográficas. Así, en 2005, el IAP ayudó a la Red Africana de academias de ciencias de lanzamiento en África de un programa de enseñanza de las ciencias que organizó actividades en el Senegal, Uganda, Kenya, Sudáfrica, Nigeria y Camerún. Dieciocho academias de ciencias de la región de Asia-Pacífico se reunieron en Bangkok en 2007 y aprobó un programa regional con el patrocinio IAP. Y este mes de octubre, academias de ciencias en Europa explorar el establecimiento de una IAP Programa Regional Europeo durante una conferencia de la Unión Europea sobre la enseñanza de las ciencias. Estos esfuerzos regionales se inició en las Américas en 2004, cuando el programa IAP fue creada en colaboración con las 16 Academias de la Red Interamericana de Academias de Ciencias. Este programa fue reconocido como una Iniciativa Hemisférica de las Américas Ministros de Ciencia y apoya actualmente a cursos de formación docente, de los talleres científico-educador y becas de corta duración en 15 países. En particular, en los últimos 2 años, que ha generado la investigación basada en la enseñanza de las ciencias proyectos en Bolivia, Panamá, Perú y Venezuela, con planes para iniciar programas en Costa Rica, Guatemala y la República Dominicana.
Nuestro programa ECBI en Chile se inició con seis escuelas y 1000 niños en Cerro Navia, un municipio pobre, cerca de Santiago. La escuela más allá de las comunidades respondieron todas las expectativas. Asistencia pasó en los días cuando había clase de ciencias, los padres y visitó las escuelas para ver a los niños de los experimentos. El programa ha crecido a 260 escuelas con 90.000 niños en todo el país, a través de la colaboración entre el Ministerio de Educación, un consorcio de 12 universidades, y la Academia Chilena. Una evaluación bajo la supervisión de un equipo de expertos internacionales IAP informó de los resultados de entusiastas profesores y alumnos: En las escuelas participantes, los niños eligieron abrumadoramente la ciencia como su tema favorito. El Congreso chileno ECBI recomendó que se ampliara a todas las escuelas en el país.
Los esfuerzos del mundo de la de las academias ciencia, en la promoción de investigación basada en la enseñanza de las ciencias son relativamente nuevos. Pero estos esfuerzos son necesarios si queremos inculcar en las generaciones futuras una fascinación con los descubrimientos científicos y una comprensión y reconocimiento de los esfuerzos científicos.




Jorge E. Allende es Vice Presidente de la investigación en la Universidad de Chile, coordinador de la IAP Programa de Educación Ciencia, y un ex presidente de la Academia Chilena de Ciencias.




10.1126/science.1160303

domingo, 7 de diciembre de 2008

La Importancia de la Pregunta



Preguntas Productivas


Como herramienta para soportar el aprendizaje constructivista


Contenido: Mary Lee Martens




Las preguntas productivas, aquellas que tienen que ver tanto con la actividad física como con la mental, no son nuevas. Jos Eltgeest (1985) las propuso hace más de 13 años, pero su utilidad sigue aún sin descubrirse. Cuando los profesores recurren a una aproximación constructivista para enseñar, se encuentran ante una pared cuando descubren que sus alumnos fallan cuando requieren hacer las conexiones necesarias para llegar a un conocimiento deseado. Los profesores quedan tentados de echarse atrás para dar información en forma de sugerencias y/o dejar a un lado el trabajo constructivista. Las preguntas productivas dan una alternativa que, con la práctica, dan a los profesores una manera de resolver este dilema.
Preguntas productivas
Muchas de las preguntas formuladas por los maestros van enfocadas a los alumnos para que recuerden o revisen aspectos o temáticas que ya deben haber aprendido. La habilidad de los alumnos para hacer esto es acreditada como un logro. Las preguntas productivas, sin embargo, llevan otra finalidad.
El propósito de las preguntas productivas es dirigir el pensamiento de la estudiante o el estudiante; esto posibilita al maestro o a la maestra para proveerle a los alumnos el camino para la construcción de su propio conocimiento. Los seis tipos de cuestiones - para enfocar la atención, para medir y contar, para comparar, para provocar la acción, para la propuesta de problemas y para el razonamiento - llevan al maestro a conocer a dónde se encuentran los alumnos y así proveer el tipo de soporte necesario en un momento dado. Las preguntas no están propuestas para ser aplicadas en un determinado orden, sino para ser contestadas conforme lo que va viendo y escuchando de lo que ocurre con sus alumnos. El papel del profesor o la profesora se transforma en un monitor y facilitador para que los estudiantes se involucren activa y responsablemente en su propio aprendizaje.Si se aplican estratégicamente las preguntas productivas, mantienen a los estudiantes motivados y congratulados por sus esfuerzos. Resulta interesante, en esto no sólo los profesores contribuyen, cuando los estudiantes trabajan en grupo exitosamente pueden investigar más allá con sus preguntas productivas.
Aprendizaje sobre flotación"¿Puedes encontrar una manera para hacer flotar este pedazo de plastilina?" Esta fue mi introducción a la unidad sobre flotación que estaba yo tratando con estudiantes en una clase de métodos del nivel elemental. En términos del significado de este concepto, los futuros profesores eran muy semejantes a los niños y niñas de una escuela elemental. Mis estudiantes hicieron exactamente lo que yo había visto que hacen muchos niños y niñas en se escuela. Ellos aplanan la plastilina esperando que sus "balsas" floten. Cuando esto no funcionó, procedieron a adelgazarla y/o hacerla más pequeña; rápidamente se dieron cuenta de su derrota. Noté brazos caídos y desencanto general. Los alumnos y las alumnas de las escuelas elementales tienen el mismo problema y comienzan equivocándose, al encontrarse fuera de foco con el objetivo buscado, hacen comentarios como que esta actividad es tonta o estúpida, y frecuentemente muestran un comportamiento poco cooperativo. El reto para mí tanto como para cualquier otro profesor fue ayudar a los estudiantes a buscar la información almacenada en sus memorias de tal manera que los lleve a buscar el éxito en este reto.
"¿Qué has encontrado que flota?" Les pregunto. Algunos alumnos comienzan con una lluvia de ideas: "botes, barcos, pelotas, tubos,..." mientras que otros toman cuidadosamente la plastilina y comienzan a darle otra forma. Acabo de hacer justamente una pregunta "para enfocar la atención", y para muchos estudiantes era esto todo lo que necesitaban. Los alumnos que aún no ven como proceder necesitan una sugerencia adicional en la forma de una pregunta de Preguntas Productivas
Las preguntas "para enfocar la atención" ayudan a los estudiantes a fijar su atención en detalles significativos.¿Han ustedes visto...? ¿Qué han observado sobre...? ¿Qué están ellos haciendo? ¿Cómo se siente/huele/mira?
Las preguntas "para contar o medir" ayudan a los estudiantes a ser más precisos sobre sus observaciones.¿Cuántos...?¿Qué tan frecuente...?¿Qué tan largo...?¿Cuánto...?
Las preguntas "para comparar" ayudan a los estudiantes a analizar y clasificar.¿Son estos los mismos o son diferentes? ¿Cómo van ellos juntos?
Las preguntas "para la acción" motivan a los estudiantes a explorar las propiedades de materiales no familiares, vivos o no vivos, y cuando ocurren eventos pequeños o para hacer predicciones de fenómenos.¿Qué pasa si...?¿Qué podría pasar si...?¿Qué si...?
Las preguntas "para proponer problemas" ayudan a los estudiantes a planear y proponer soluciones a los problemas.¿Puedes encontrar una forma para...?¿Te puedes imaginar como sería si...?
Las preguntas "para razonar" ayudan a los estudiantes a pensar sobre experiencias y a la construcción de ideas que tienen sentido para ellos.
¿Por qué piensas que...?¿Cuál es la razón que...?¿Puedes inventar una regla para...?"comparación": "¿En que se parecen todos estos objetos que flotan?"
Para este momento, todos mis estudiantes han cambiado la forma de la plastilina en alguna parecida a un bote o a una estructura parecida a una taza, encontrando a continuación la solución al problema planteado al inicio. Entonces yo los reté para encontrar la forma que soporte la mayor cantidad de "carga". (Para esto propósito yo usé pequeños pedazos de cerámica, también funcionan objetos pequeños que sean todos iguales entre sí.) Los estudiantes tuvieron la oportunidad de tres ensayos, y el objetivo era mejorar su diseño después de cada intento.
Noté que algunos grupos hacían observaciones ("enfocaban su atención") e intercambiaban ideas sobre cuál forma soportaría la mayor masa (preguntas de "comparación" y/o "para la acción"), mientras que otros repetían las mismas soluciones tomándose el tiempo para reparar agujeros y daños menores a sus "barcos" hundidos. Algunos grupos de alumnos permanecían enganchados (en efecto, fue difícil pararlos en su momento) mientras que otros grupos más lentos perdieron el interés después de su segundo intento y ya no mostraron ningún interés para intentarlo una tercera vez. Encontré que cuando yo llamaba su atención con una pregunta del tipo "para enfocar su atención": "¿Qué le hacen ustedes al barco cada vez que le ponen carga?" o una pregunta "para la acción": "¿Qué pasa si hacen más grandes los lados del barco?"; los grupos menos exitosos se volvían a interesar y lo volvían a intentar.
Hasta ahora, he usado diferentes tipos de preguntas como respuesta a lo que dicen y hacen los estudiantes. Lancé la mayoría de las preguntas "de reto para la acción" a aquellos alumnos y alumnas que se mostraban listos para seguir adelante cuando se ponían a pensar; y hacía preguntas "para enfocar la acción", para aquellos estudiantes que necesitaban ayuda en todo lo que tenía que ver con la modificación de piezas necesarias para resolver el problema exitosamente.
Deliberadamente he permanecido alejado de las preguntas "para razonar". Preguntando prematuramente: "¿Por qué piensas?", ocasionaría que mis alumnos se decepcionaran inmediatamente. Ellos no estarán listos para pensar sobre por qué cuando apenas comienzan a entender que al cambiar la forma de la plastilina se cambien también sus propiedades. Sin embargo, ellos van camino de entender su éxito en la construcción de botes, para pasar a improvisar la capacidad de sus creaciones, como una clara evidencia que lo que están haciendo es lo cierto.
Para un nivel elemental, al cambiar la forma de un objeto, darse cuenta de que también cambian sus propiedades físicas va de acuerdo a una comprensión completa del fenómeno. El porqué ocurre esto es probablemente demasiado abstracto y va más allá de lo que los estudiantes pueden comprender. Hago sin embargo, eventualmente preguntas "para razonar": "¿Por qué piensas que la plastilina puede flotar cuando se le da la forma de bote pero no cuando se le da la forma de pelota?" Es importante apuntar aquí que la pregunta es "¿Por qué piensas?" y no tan sólo "¿Por qué?" La construcción de la pregunta completa (con un verdadero significado) motiva a los alumnos y las alumnas a hacer ciencia -esto es, usar la evidencia para la creación de un a explicación.
Si los estudiantes logran atisbar alguna evidencia que está de acuerdo con sus teorías, una pregunta "para enfocar la atención" los invita a mirar otra vez. Es frecuente que los estudiantes sugieran que desparramando la plastilina sobre una gran superficie la haga flotar. Pregúnteles para que comparen lo que ocurre con la plastilina cuando se le da la forma de una pelota y cuando se le da una forma de balsa (pregunta "para la comparación"). Esto ayuda a los estudiantes a pensar sobre todo lo que puede contribuir a la explicación.
Se espera que un estudiante de 2º o 3er grado (grados para los que se pensó la actividad) no llegue a entender el principio de flotación como lo entiende un adulto. Entender el hecho de que cambiando la forma hace la diferencia, deja en los alumnos un fundamento importante para que cuando aparezca el pensamiento abstracto en años posteriores logre los resultados que se desean.
A los niños y niñas más brillantes, quienes están listos para más de un reto, no hay razón para mantenerlos quietos. Las preguntas productivas que ocasionan que estos niños y niñas encuentren la correspondencia entre cambiar la forma a la plastilina y el cambio en el nivel del agua podrían posibilitarlos para comenzar a pensar sobre el desplazamiento y acercarse realmente a una comprensión avanzada de la flotación.
Los estudiantes entienden sobre palancasEl siguiente es un ejemplo de una maestra que usó preguntas productivas con alumnos y alumnas de 5º grado. La maestra les preguntó a sus alumnos si podían encontrar una manera de balancear dos monedas pequeñas (pennies) sobre una regla usando justamente otra moneda pequeña como contrapeso. Algunos de los pequeños, usando un lápiz como fulcro o punto de apoyo, comenzaron a experimentar moviendo la posición del lápiz. Otros resolvieron el problema moviendo al mismo tiempo la carga (dos monedas) y el contrapeso (una moneda). Conforme cada niño o niña alcanzaba el éxito, la profesora les comentó en voz baja: "¿Puedes ahora balancear tres monedas (después cuatro, cinco, etc.) usando sólo una como contrapeso? Y ¿Qué es lo que has encontrado?".
La profesora comenzó la lección con una pregunta de "propuesta de un problema" y entonces cambió a una pregunta "para enfocar la atención" conforme ella se orientaba para ayudar a sus alumnas y alumnos para que tuvieran sentido sus experimentos. Muchos de los niños y niñas inicialmente se enfrentaron al reto a través del ensayo y el error. Fue muy importante para el desarrollo de los conceptos entender lo que los estudiantes daban como su punto de vista y cómo se articulaba con el patrón observado.Sin embargo, no todos los niños y niñas fueron capaces de enfrentarse con el reto inicial. Hubo quienes movieron azarosamente el lápiz y/o las monedas (o ambos) y miraban alrededor con frustración cuando observaban el entusiasmo de sus compañeros de clases cuando crecía su entusiasmo conforme encontraban resultados exitosos. La maestra buscaba a los menos exitosos con una pregunta "para la acción" más estructurada: "¿Qué pasa si ponemos la carga en una de las orillas y al contrapeso en la otra, y acercamos el fulcro (desde el centro) más hacia las dos monedas?" En este momento, la maestra dejaba a los alumnos para que se demostraran a sí mismos su capacidad para encontrar una solución al reto impuesto. Esto se hizo necesario para que estos niños y niñas comenzaran a reconocer el patrón y entonces desarrollar una comprensión de el hecho que las palancas nos posibilitan para realizar un trabajo con menos esfuerzo cuando aplicamos una fuerza a una determinada distancia.
El estilo de la maestra fue comenzar la lección de una manera muy estructurada. Los estudiantes tuvieron la libertad para ajustar ya sea la posición del fulcro o la carga y el contrapeso. La maestra fue habilitada mucho en la observación y en escuchar a sus estudiantes para hacer el uso apropiado de las preguntas productivas sin poner atención en cómo los estudiantes se aproximaban al problema propuesto. Muchos maestros prefieren poner parámetros más rígidos, como lo hizo esta maestra en respuesta a los estudiantes que no obtuvieron éxito al primer intento. El propio estilo del maestro y el conocimiento de las habilidades de los estudiantes determinarán cuánta estructura se aplica. Todos los estudiantes, sin embargo, pueden sacar gran ventaja del uso estratégico de las preguntas productivas.
Esta no fue la única actividad que la maestra utilizó para desarrollar una comprensión del beneficio de este tipo de máquina simple. Otras actividades que involucran artefactos "sube y baja" posibilitan al maestro utilizar preguntas "para la comparación" que refuerzan el patrón entre fuerza y distancia. Estas actividades llevan un poco más de tiempo que meramente enunciarle a los alumnos y alumnas los tipos de palancas. No existe la más mínima duda de que estos estudiantes entendieron y recordarán lo que aprendieron haciendo, y tuvo sentido lo que hicieron cuando su profesor trabajó como facilitador y guía a través del uso de preguntas productivas.
Un puente al entendimientoHay muchos maestros y maestras que involucran a sus estudiantes en actividades donde meten las manos y asumen que si los niños y niñas se divierten con las actividades, ocurre un aprendizaje y se desarrolla una comprensión. Pocos niños, sin embargo, son capaces de construir una comprensión por el simple hecho de participar en una actividad. Las preguntas productivas posibilitan a los maestros y maestras a crear un puente entre las actividades y los estudiantes. Ellas hacen lo posible para que todos los interesados en aprender lleguen al conocimiento.

Referencias


Eltgeest, J. (1985). The right question at right time. En W. Harlen (Ed.), Primary Science: Taking the Plunge. Portsmouth, NH: Heine-mann.National Research Council. (1966). National Science Education Standards. Washington, DC: National Academy Press.Sink or Float Kit. -Grades 2 and 3. Delta Science Module #38-738-3133, Delta Educa-tion, P.O. Box 915, Hudson, NH 03051-0915.
MARY LEE MARTENS es profesora asocia-da de educación en ciencia en la SUNY Cor-tland en Nueva York. Traducción de Roberto Sayavedra Soto, el artículo apareció en la revista Science & Children mayo 1999. Volumen 36. Número 8. pp. 24 - 27 y 53.

sábado, 6 de diciembre de 2008

Proyecto Japón


En el marco de la Cooperación Internacional, nuestro pais suscribe un acuerdo entre el Mineduc y la Agencia de Cooperacion de Japón, (JICA).

Parte de la tradición en la formación continua de los profesores japoneses es la realización de clases conducidas por un profesor, y que otros docentes observan. Así se genera un espacio de estudio a partir del análisis de lo observado. El sentido de la realización de esta clase se centra en el análisis y discusión profesional sobre lo que se observó. Interesa poner en el centro de la conversación, la posibilidad de hacer adaptaciones o ajustes fundamentados para mejorar la clase observada, es decir, transformar esa observación en una oportunidad de estudio para los asistentes.

¿Cómo eneseñan los Japoneses?


¿Quien dijo que no se puede?



Un equipo de UNICEF, asociado con otros investigadores, estudió en profundidad una muestra de 14 escuelas de todo el país, las que de manera sistemática han obtenido altos puntajes en el SIMCE desde 1996, enseñando a alumnos que provienen de sectores pobres. El objetivo de la investigación era conocer qué y cómo hacen estas escuelas para que los niños alcancen altos logros escolares.


¿Qué caracteristicas tienen las escuelas efectivas de sectores de pobreza en Chile?

¿Cómo lo han hecho las escuelas que pasaron de una situacion de bajos resultados educativos a una situacion de efectividad?

¿Qué factores y procesos se han dado en las escuelas que luego de obtener buenos resultados los bajaron significativamente?

¿Cuáles son las caracteristicas de las escuelas en sectores de pobreza que tienen bajos resultados y no han logrado salir de esa situación?


Hay ciertos factores comunes en las escuelas efectivas, estas claves son el capital simbolico, escuelas que creen en sus alumnos, buen trabajo en el aula, alianza escuela-familia y una gestión centrada en lo pedagógico.
para leer mas...

viernes, 5 de diciembre de 2008

Entrevista a Claudio Bunster I parte


La presente entrevista realizada a Claudio Bunster es una traduccion hecha desde una revista Americana de Ciencias, casi es a la vez, un tributo a su trabajo, desde ya disculpen si aparce alguna inexactitud.


Escritor de ciencia

En la vida y el trabajo, Claudio Bunster prefiere desafíos extremos. Bunster, un físico quien considera teorías de deformaciones cerebrales de espacio y tiempo, volvió a su país de origen Chile de los Estados Unidos precisamente cuando la mayoría de los intelectuales lo habrían evitado durante la mitad de la dictadura de Pinochet. Luego del cierre de las universidades por el gobierno militar, él rompió el molde convencional tras fundar un instituto de investigación que trasladó de Santiago, la capital, al sur de valdivia en Chile, en contra del flujo de mentes y dinero.
Él condujo al consejo asesor de ciencia presidencial durante la administración de Eduardo Frei, y sirvió sobre la Tabla (el Consejo) de Diálogo de Derechos humanos para reconciliar la sociedad chilena militar y civil.

Claudio Bunster

Por sus logros, Bunster fue elegido a la Academia Nacional de Ciencias en 2005. En su Artículo Inaugural, que apareció en el 24 de julio de 2007 la cuestión de PNAS, él mostró que después de un agujero negro del trago de un monoposte magnético, el espacio - la singularidad de tiempo comienza a girar.

Sección Próxima
Estudio de Física a pesar de las Barreras

Durante la enseñanza media en Santiago, Bunster aprendió física por si mismo. El tuvo, “Mis profesores eran sumamente muy aburridos, dijo. Al principio el no conocía que era la física, solamente le gusto el nombre. Había algo de magia en el camino de la “física” emanaba de la lengua.
Entonces él se intrigo cada vez más en la naturaleza del tiempo. Cuando él tenía 15 años, encontró un libro sobre la teoría de relatividad en una librería. "Recuerdo que sentí asombro al pensar ", dice, "que cuando vi una hoja en un árbol moviéndose con el viento, yo estaba observando el pasado, ya que esto tomo algún tiempo para que la luz viaje desde la hoja a mi ojo”.
Cuando entró en la Universidad de Chile en Santiago en 1965, se matriculó en el nuevo "Instituto Experimental de Ciencias", una singularidad en el sistema de universidades chilenas que, hasta ahora, él considera "pequeñas Uniones soviéticas": la imperturbable, inflexible burocracia que nunca toma riesgos.
Sin embargo, continuó por lo que él llama el problema de electrodinamismo clásico: el electrón, una partícula cargada, actúa recíprocamente con su propio campo. La auto-energía almacenada en esta interacción es infinita si calculado por métodos estándar. "Me pareció que uno debería eliminar el concepto de campo totalmente", dice Bunster.

Cuando alguien dijo a Bunster que John Archibald Wheeler y Richard Feynman habían hecho solamente esto y habían publicado sus resultados en un papel 1945 en las Revisiones de Física Moderna, él montó autobuses por todas partes de Santiago intentando desesperadamente recobrar las cuestiones del diario. Él finalmente encontró lo que él estaba buscando en la biblioteca del Instituto de Rayos Cósmicos. "Leí el documento con emoción ", dice. " Hecho con un estilo que yo no había visto antes. Profunda, física elegante que leí como la literatura. Ecuaciones escritas con palabras en vez de símbolos. Generosidad en dar crédito al trabajo de otros. "Entonces el libro Geometrodynamics, una colección de artículos por Wheeler y sus colegas, cayó en sus manos. "Fui hipnotizado ", dice Bunster. "Aquí estaba un físico contemporáneo teórico haciendo relatividad general como la ciencia fronteriza, mezclando la gravedad con el resto de la física- audaz, mágica! Pensé que yo debería encontrar un modo de estudiar bajo aquel hombre.
Wheeler, uno de los más prominente físicos del siglo, fue profesor (de alto grado) en la Universidad Princeton, el epicentro global de físicos, un continente lejano. Pareció imposible que Bunster alguna vez sería capaz de acercarse a él.

Tiempos emocionantes

Justo, cuando Bunster pensó que él nunca conseguiría llegar a Princeton, "tuvo suerte," explica. En una nota a pie de página a uno de los documentos de Wheeler, el teórico reconoció a un matemático francés llamado André Avez. Bunster sabía que Avez pasó un tiempo en Santiago. A través de su profesor de matemáticas, él concertó una presentación (entrevista). Avez y Bunster almorzaron y hablaron por varias horas. Al final de su conversación, Bunster recuerda el refrán de Avez: "bien, escribiré por su parte a Princeton. El alimento allí no es tan bueno como en Chile pero usted aprenderá las mejores matemáticas y la física en el mundo".Varias semanas más tarde, Bunster recibió una carta del mismo Wheeler indicando que él había solicitado que la Oficina de Escuela de Graduado enviara un paquete de solicitud o postulación a Bunster. Bunster todavía recuerda a Wheeler escribiendo lo que sabía "de muchas cosas ya había aprendido y muchos libros (los que él) ya había leído". Pero Wheeler advirtió que la competencia para entrar en el programa de Doctor en Filosofía Princeton era feroz. "Postulé, y esperé con inquietud el cartero cada día", dice Bunster. “Hasta fui a la esquina a interceptarlo. Y luego, un día, la carta llegó”. Él Había sido aceptado.
El tiempo era emocionante en Princeton. El grupo de Wheeler consistió en 8 o 10 estudiantes y códigos postales, con otros "orbitando alrededor". El eminente profesor acababa de acuñar el nombre " el agujero negro " para el tiempo espacial singularmente que se forma cuando una estrella se desploma sobre sí y mete demasiada masa dentro de un espacio tan pequeño que la gravedad intensa impide que la luz escape.

Aunque los astrónomos ahora hayan encontrado a muchos candidatos prometedores, cuando Bunster estaba en el laboratorio de Wheeler, agujeros negros eran teoría pura. Las ecuaciones las predijeron, pero ninguna evidencia experimental había sido encontrada. "El agujero negro ha venido de la conjetura a tal vez ser responsable para la estructura del universo", dice Bunster. Siendo tales objetos extremos, agujeros negros naturalmente atrajo su atención cuando él se unió el grupo de Wheeler. Otro tema que lo fascinó era la gravedad cuántica, la rama de física que procura unificar la mecánica cuántica con la relatividad general. "Estuve interesado en mirar el tiempo espacial como un derivado - a diferencia del concepto fundamental ", él dice, indicando (advirtiendo) que hoy muchos físicos contemporáneos miran para ensartar la teoría para explicar las bases para el espacio y el tiempo.

"El tiempo espacial se parece a una torta de capa hecha de panqueques", él dice. “Cada panqueque es el espacio en un tiempo dado. Y por lo tanto, en la mecánica cuántica, Wheeler dijo que no podría haber ningún tiempo espacial, porque no hay ninguna historia exacta de espacio. Él inventó algo llamado "el superespacio", que era un espacio grande en el que cada punto era un espacio tres-dimensiones". En su disertación doctoral, Bunster mostró que experimentamos como el espacio y el tiempo surgiría en el límite clásico de superespacio cuántico.

Bunster pasó un año después de completar su doctorado como un código postal en el grupo de Wheeler antes de ser promovido de ayudante del profesor. Hubo algunas mentes muy brillantes alrededor. Bunster a menudo discutió ideas con el Legendario Dyson. "Atesoré aquellas conversaciones con él", dice. Pero su colaboración más productiva era con un italiano llamado Tullio Regge. "Él tenía ideas muy originales, y era muy joven él llego a ser profesor de alto rango" en el Instituto para el Estudio Avanzado (IAS) - un centro para la investigación teórica en Princeton, NK. En este tiempo, y hasta 2005 (cuando él descubrió la identidad de su padre biológico), Claudio Bunster era conocido como Claudio Teitelboim. Muchos términos en el campo de gravedad cuántica llevan el Regge-Teitelboin moniker: el modelo de Regge-Teitelboim, Regge-Teitelboim ecuaciones, etcétera.

Dividido entre Dos Mundos

Wheeler dejo Princeton por la Universidad de Texas en Austin en 1977. Tarde o temprano, Bunster se unió a Regge, Dyson, y otros en el IAS. Esto era un foro de primera clase, él dice, "Donde uno era bienvenido para perseguir las líneas locas de pensamiento". También, el IAS era muy flexible con los deberes - no había clases para enseñar-y permitió a Bunster viajar a casa con regularidad entonces él podría poner el trabajo de tierra (razón) para un instituto de investigación que él planeó establecer allí. En Chile la situación política había explotado.
El 11 de septiembre de 1973, los militares derrocaron el goverment de Salvador Allende. Al principio una junta Gobernó Chile, y luego Pinochet, Augusto gobernó solo con una mano despiadada.
Expatriados chilenos estaban conscientes de la confusión en su país y Bunster fue dividido entre la crisis en su patria y el asilo intelectual de Princeton. Esto era el final de una ilusión", él dice del golpe, "y con la retrospección es fácil ver que (el plan de Allende) no habría funcionado, pero había una ilusión de cambio, y luego todo se derrumbó y hubo toda esta brutalidad. El sentido de impotencia, estar lejos e incapaz de hacer algo sobre el tema, era muy fuerte".


Pronto la segunda parte...

miércoles, 3 de diciembre de 2008

Formacion de Lideres




La formación de las futuras elites del país



"...Hoy vemos cómo muchas personas con potencial de liderazgo en las diversas áreas se forman en ambientes con poca o casi ninguna diversidad valorativa...".


Diversas publicaciones han venido señalando que la gran mayoría de los líderes sociales, políticos y empresariales que tienen sobre 50 años se formaron en la educación pública, y muchos de ellos en el Instituto Nacional y en la Universidad de Chile; y que, en cambio, entre los menores de 40 años la gran mayoría se formó en un muy reducido grupo de colegios y universidades particulares.
Este cambio no es menor, pues tiene que ver con la pregunta acerca de cuáles son los ambientes en que hoy se están formando las futuras elites del país. Y cuando hablo de elite no me refiero únicamente a los cuadros dirigentes —aquellos que serán responsables de tomar decisiones que tienen impacto directo sobre la vida de la comunidad nacional—, sino también a quienes con su actividad intelectual y creadora van forjando nuevos modos de comprender y transformar la realidad, van abriendo nuevos espacios para la existencia individual y colectiva, y también a aquellos que con su iniciativa emprendedora aportan al crecimiento económico del país.
Esta pregunta es respondida día a día por nuestro sistema educativo, afectado de severas desregulaciones y de inequidades flagrantes, tanto en lo que concierne al acceso de la población como a las diferencias de calidad, que a menudo son abismales. Y esa respuesta cotidiana, que se ahonda progresivamente sin que se reflexione suficientemente acerca de lo que su profundización está incubando, hace caso omiso de todo punto de vista que reclame la definición de los ambientes en que las elites deben ser formadas si de verdad queremos tener un país más solidario, más justo, más equitativo, más sensible a las carencias, más abierto a la diversidad y libertad individual.
Es un cuadro, el de hoy, muy distinto al que construyó la república y estableció los contenidos de la identidad y la pertenencia histórica del pueblo chileno. En el pasado —que sigue haciéndose sentir, pero con clara pérdida de terreno— los estadistas, los políticos, los profesionales, los intelectuales y los artistas, y también un número no desdeñable de los principales agentes del crecimiento económico, se formaron en un ambiente de diversidad, de tolerancia, de respeto y libertad intelectual, un ambiente laico, ciertamente no exento de ideología, pero sin los sesgos excluyentes que muestran aquellos establecimientos e instituciones que se fundan en una visión de mundo particular.
Hoy, en cambio, vemos cómo muchas personas con potencial de liderazgo en las diversas áreas se forman en ambientes con poca o casi ninguna diversidad valorativa —y, en algunos casos, altamente sesgados—, muchas veces con un profundo desconocimiento de lo que sucede en el país real, y con una mirada que ve con temor la diversidad y que siente una sorda amenaza en lo que no cuadra con sus particulares concepciones de la sociedad, la cultura, la historia. Este esquema se consolida sin contrapeso, cerrando la puerta no sólo a las demandas e inquietudes del resto de la comunidad, sino también al potencial de innovación y de transformación que late en ella, y sobre todo, en nuestra juventud, la que día a día da muestras de que no se ve representada para nada con este esquema.
¿Qué podríamos esperar si las políticas públicas y el diseño de nuestro mismo modo de vida se entregaran sin reservas a elites que viven de espaldas a la realidad del país? ¿Cómo podríamos creer que tendrían efectiva sensibilidad con respecto a las escandalosas carencias y diferencias que aquejan a los menos favorecidos y a los marginados? ¿Cómo podrían entender lo que significa una democracia real, construida bajo la representación de todos en todos los ámbitos de la sociedad, lo que hace realidad la no exclusión, y que sólo se aprende a través de experiencias de vida expuestas a la diversidad y a la tolerancia, y como un proceso de adquisición lento y profundo de valores?
Buena parte de la clase dirigente progresista olvida que en la formación de las elites está en juego la definición del país futuro y la preservación de la democracia.
Chile necesita fortalecer decididamente su educación pública. El Estado debe asumir su responsabilidad esencial en este fortalecimiento, y entre él y sus instituciones deben establecerse las bases de sustentabilidad que proyecten la educación pública, de manera que las élites ahí formadas puedan responder con excelencia, innovación y sensibilidad social a los desafíos que plantea el siglo XXI.


El Mercurio 02 de Diciembre de 2008


Víctor Pérez Vera
Rector Universidad de Chile